Avaliação do Portifólio

A finalidade de construção desse blog ( Portifólio Eletrônico) é de podermos vivenciar na prática como ocorre a avaliação formativa e assim podermos desenvolver essa forma de avaliação com nossos futuros alunos.

Bem, creio que essa forma de avaliação me auxiliou bastante a desenvolver a minha reflexão sobre as aprendizagens dos textos lidos em sala de aula. O papel do professor de medior também é importante para que esse progresso ocorra, retirar a visão de avaliação tradicional, classificatória e dar continuidade e participação do aluno no processo de desenvolvimento da aprendizagem, pois ele pode reescrever suas postagens quantas vezes achar necessário ampliando suas produções.

No início foi complicado utilizar essa ferramenta eletrônica, pois tinha dificuldade em manusear, como por exemplo colocar fotos, vídeos,etc. Porém, as dificuldades foram superadas e posso dizer que avançei bastante tanto nas reflexões quanto na utilização das ferramentas.

Através da minha auto-avaliação mediada pelo professor pude progredir na reflexão dos conceitos, tematizando-os fazendo pontes com outras disciplinas e conhecimentos.

Logo, acredito ter contemplado todos os descritores, principalmente o específico.

O Portifólio Eletrônico foi uma forma diferente de avaliação que na faculdade até o momento não sabia que existia. A partir dessa experiência certamente mudarei a forma de avaliar e até ultilizá-lo na prática. Essa construção só foi possível graças a parceria do aluno com o professor por isso que ele é tão importante nesse processo, ambos são resposnsáveis por essa construção do conhecimento.

Considerações finais

Após discutirmos todos esses textos foi destacado os processos iniciais de escrita e leitura e seu desenvolvimento na criança de 0-6 anos, conhecemos como se dá esse processo e a construção do conhecimento da criança. Vimos o quanto é importante que o professor compreenda que sua prática deve ser mediada através da realidade, bagagem e os conhecimentos que os pequenos já possuem. O papel do professor é de contribuir para que a criança se insira no mundo da escrita, por isso este deve entender que a criança já tem um ambiente cultural de leitura e escrita(mesmo que seja pouco). Sendo assim, o docente deve utilizar isso para pensar, refletir e contruir uma proposta de trabalho que seja mais apropriada para sua classe.

As contribuições de Emília Ferreiro servem para que nós profissionais da educação reflitamos que através das hipóteses de escrita e cada fase que elas passam( algumas demoram mais e outras podem estar em níveis intermediários de cada fase) fica melhor para enterdermos os processos e desenvolvimento da escrita nas crianças. Quando estava trabalhando no projeto da Escola Aberta no município de Nova Iguaçu fiz o diaginóstico com palavras da realidade deles e começei com palavras monossílabas, depois dissílabas, trissílabas e polissílabas para verificar qual nível de conhecimentos deles. Isso me ajudou bastante, pois foi mais fácil conduzirminha prática para que todos conseguissem se desenvolver. Posso disser que o resultato foi muito satisfatório porque a maioria conseguiu avançar e alguns que estavam na 3ª série e não tinham comecinhemto do afabeto já estavam interpretando textos e escrevendo.

É importante que o docente reflita criticamente sobre esses processos, sua prática, o currículo, afim de construir metodologias adapatadas à realidade das crianças para desenvolver sua prática na sala de aula.

Hipóteses de Alfabetização

Oi amigos, estamos lendo os textos “ Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem” de Emilia Ferreiro e "A construção do conhecimento sobre a escrita" de Ana Teberosky e Teresa Colomer. Os textos abordam a organização, as hipóteses de escrita das crianças na alfabetização.
As formas tradicionais de tratar a educação vêem a criança como um receptor passivo de informações, transforma a alfabetização em um ato de codificar e decodificar a fala e a escrita de sílabas, palavras descontextualizadas, retirando o prazer de ler e escrever e sua função social. Atualmente essas práticas estão sendo questionadas pelas idéias de Emilia Ferreiro em uma abordagem construtivista-interacionista da aprendizagem sem dá receitas prontas. Sabemos que cada criança tem um nível cognitivo e um raciocínio lógico próprio para organizar o processo de construção do conhecimento. A criança percebe que além do desenho existe outro modo de representar e começa a fazer uso de letras, números, figuras, pauzinhos e bolinhas. Ela não compreende que a escrita representa o som das palavras e não o objeto a que o nome se refere. Essa etapa é a pré-silábica. Nesse nível a criança começa a perceber as características formais da escrita e constrói hipóteses sobre o que é necessário para escrever e que estes possam se lidos. Ela acredita que é preciso uma “quantidade mínima” de letras, ou seja, o texto que "serve para ler" deve ter no mínimo três ou quatro letras e que a palavra precisa ter várias letras diferentes com alternância- princípios de quantidade mínima e de variação interna. Na hipótese da quantidade mínima a criança conta quantos objetos aparece e representa cada letra para cada elemento.
Ex: Uma criança diz que a palavra Arara não serve para ler porque tem muito A;
Pé não dá porque falta letra;
L5OT não serve porque tem número.
OIA (gatinho)
OAI OAI OAI (gatinhos =3)
Aqui a criança escreveu três vezes a palavra gatinho porque ela contou quantos gatos tinha no desenho.
É necessário destacar que as crianças desenvolvem as hipóteses a partir de seu contato com materiais do seu entorno ou com leitores e escritores, por isso o desenvolvimento das hipóteses se dão pelos conhecimentos anteriores que as crianças possuem e que a partir disso evoluem para novas construções de conhecimento. É a tematização, onde a criança amplia seu conhecimento passando para um nível maior do que já sabe, é a transição do “saber como” para o “saber sobre”. Ela percebe que também o texto tem uma função, uma finalidade- intencionalidade comunicativa, que a escrita é um sistema simbólico e representa os nomes dos objetos e das pessoas ( hipótese do nome). O que está escrito é o que ela acredita que se pode representar por escrito, no caso os nomes, e o que se pode ler é uma interpretação que ela faz do que está escrito, ou seja, ela tem uma dimensão do todo. Quando uma criança faz uso da segmentação silábica ( ela repete várias vezes o nome que irá escrever e descobre as sílabas) já está saindo da hipótese pré-silábica para a silábica.
Na hipótese silábica, a criança através do seu contato com o cotidiano já começa mudar seus critérios, a escrita não representa o objeto a que se refere. Ela percebe que a escrita representa os sons da fala, cada letra uma sílaba oral (hipótese conceitual). Essa fase é conflituosa para criança, pois ela ainda tem o conceito de quantidade mínima e o avanço conceitual. O procedimento operatório é de correspondência um a um, ou seja, a criança faz uma correspondência quantitativa da escrita, ela conta as sílabas da palavra para saber quantas letras são necessárias para escrever. Podemos dizer que nessa fase a criança omite letra, repete sílabas, repete mais de uma sílaba para chegar ao final desejado. Depois o princípio de “quantidade mínina” anda paralelamente ao princípio de “variação interna”, na qual a criança já sabe que com uma letra não dá pra escrever e uma palavra não pode ser lida se for composta de uma mesma letra repetidas vezes. Juntamente a isso tem o valor posicional, uma mesma letra pode funcionar como a primeira letra do nome, como a última e assim por diante. É a relação entre as partes e o todo. As informações que a criança vai recebendo do exterior ocasiona perturbação que segundo Ferreiro (2007) podem ter três reações: a criança pode deixá-la de lado, pode compensá-la ou assimilá-la chegando a equilibração.

O período silábico-alfabético é a transição dos conhecimentos prévios para os que estão sendo construídos, quando a criança começa a reconstruir o sistema de escrita, mas tentando conservar os esquemas que construiu anteriormente, dizemos que ela está emergindo para o nível alfabético.

Nessa fase, procura assegurar em sua escrita a representação de cada fonema pelo grafema. Isso não implica o domínio das normas, mas no início a representação escrita tenta se aproximar da transcrição fonética. A ortografia, os espaços em branco e etc vão sendo assimilados ao longo do processo. A criança descobre novos problemas quantitativo ( não basta uma letra por sílaba e nem duplicando a quantidade de letras pois as letras são escritas com uma, duas ou mais letras) e qualitativo ( o som não garante a identidade da letra e nem o contrário).

Durante anos observamos qual a melhor maneira de ensinar a ler e escrever ou qual é o melhor método, o tradicional, analítico, sintético, global, etc., como se fossem receitas já prontas que é só aplicar. No entanto, temos que mudar nossa visão sobre o processo de leitura e escrita. As crianças não são sujeitos passivos, temos que perceber que a leitura e a escrita já existem fora da sala de aula, no cotidiano dessas crianças e que quanto mais materiais há nos ambientes que se encontram as crianças mais elas ampliarão seus conhecimentos. A criança das camadas médias quando chegam à escola está em um nível mais avançado do processo de leitura e escrita, enquanto a da camada menos favorecida apresenta hipóteses primitivas sobre escrita, não porque seja menos capaz, e sim porque não teve oportunidade de participar de atividades de leitura e escrita. Por isso a instituição de ensino e o professor devem estar atentos aos materiais que trabalham com as crianças, não trabalhando de forma descontextualizada do cotidiano delas, transformando a sala de aula em um ambiente que estimule as várias formas de escrita ( em grupo, duplas ou a classe toda), o acesso aos diversos tipos de textos é fundamental para que ela possa perceber as diferentes linguagens. O processo de letramento depende da maior familiaridade da criança com práticas de leitura e escrita. Muitas vezes as crianças não vêem sentido nas cópias e outros exercícios de grafia. Devemos também levar em consideração as formas de primitivas de escrita e fala, desde do início a criança tem uma intencionalidade de se comunicar e sendo assim ela obtém a aprendizagem gradualmene a partir do que ela constrói e não pela forma de uma simples transmissão do professor.

As crianças precisam entender porque precisam aprender a ler e escrever, qual a finalidade disso, como funciona esse sistema tão complicado para elas, onde são taxadas muitas vezes pelos professores de possuirem dificulade de aprendizagem, preguiçosas, desinteressadas, etc.

E para que isso não continue ocorrendo, o docente precisa conhecer seus alunos, sua realidade, as teorias que embasaram sua prática, ser um professor-pesquisador para assim poder compreender e ajudar no processo mais importante para esses futuros cidadãos: a alfabetização.

Referências Bibliográfica: FERREIO, Emilia. Alfabetização em processo. 18 ed., São Paulo, Cortez, 2007. (p.09-20)

TEBEROSKY, Ana. COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Olá amigos!

Estou postando as considerações que sobre o texto FÁVERO, Leonor L. ANDRADE, Maria Lúcia C.V. AQUINO, Zilda G.O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 6 Ed., São Paulo: Cortez, 2007.

Historicamente a escrita sempre teve maior visibilidade dentro dos contextos sociais do que a língua falada (oralidade). Este preconceito passa a ser amenizado a partir de estudos feitos no fim da década de 70 destacando o estudo da conversação.A atividade conversacional necessita de um locutor e um receptor interagindo, pois a partir disto temos a organização do discurso. Tais interlocutores intercalam suas frases em turnos, ou seja, aguardam o momento "especí­fico" para a expressão de cada participante podendo haver interrupções, pausas, hesitações etc. Dentro desta perspectiva podemos destacar encontros simétricos e assimétricos. Um encontro simétrico seria a participação de todos os participantes tendo o mesmo direito de fala ou escolha do assunto a ser debatido. No encontro assimétrico, ocorreria um privilégio a um interlocutor que além de escolher o assunto também poderá direcioná-lo ou encerrá-lo, o que não significa que outras pessoas possam intervir na conversa. Além disso, vale ressaltar que a conversação - seja ela face a face, via telefone, internet - possui um caráter interativo e socializador entre os participantes, inferindo sobre determinado assunto. A coesão e coerência deve ser fator básico na construção textual e oral, pois organiza e dá sequência ao texto. Ventola (1979) propõe uma organização de atividade conversacional, valorizando conversas espontâneas seguindo determinadas variáveis. Seriam elas:

• Tópico ou assunto: são responsáveis por manter o canal de comunicação entre os participantes do diálogo, cuidando da manutenção das relações sociais.

• Situação: seria o contexto ou o momento da conversação, ela mantém o canal de comunicação entre os participantes do diálogo. A situação pode vir a modificar a conversação, já que os participantes precisam estar atentos a atitudes verbais e não verbais.

• Os papéis sociais: É a função que o falante exerce na conversa. São os posicionamentos de acordo com a situação vivida. Em uma sala de aula, por exemplo, você irá usar termos diferentes de uma conversa de bar. Os papéis se alteram conforme os turnos deixando claro o utilização da fala de cada interlocutor, ou seja, a fala pode expressar domí­nio, autoritarismo, democracia etc.

• O modo do discurso: seria a formalidade ou a informalidade usada de acordo com a intenção da apresentação do discurso. Ex: Conversa entre amigos, reuniões de famí­lia seriam conversas informais, diferente de uma entrevista de emprego, onde usamos uma série de formalidades no discurso.

• O meio: seria a forma como a comunicação é transmitida. Bilhetes, e-mails, telefonemas são exemplos de diferentes meios (canais) de comunicação.

Já para Dittman (1979) é preciso que existam pelo menos dois falantes interagindo para que exista um texto falado (interação ou socialização entre os participantes, o que não implica que discordâncias ocorram). A troca continua de falantes também é necessária, pois só assim existirá diálogo (a troca de turnos entre os interlocutores possibilita, consequentemente, uma troca de idéias); a sequência de ações coordenadas (comunicação em si, onde cada fala complementaria o diálogo mantendo uma coerência) assim como um determinado tempo na fala para que as idéias sejam absorvidas pelo outro e logo após exista resposta; e por último, o envolvimento numa interação centrada (o que seria o foco assunto). O texto falado tem uma organização de idéias muito parecidas com o texto escrito.A estrutura da conversação se organiza em níveis global e local. A conversação local se organiza por turnos, onde um falante faz seu diálogo. Os interlocutores se alternam e desenvolvem suas falas em sequência podendo haver hesitação, interrupção, sobreposição, etc. Os turnos têm uma relação de continuidade, próxima de falas dos interlocutores, onde o primeiro apresenta uma situação para que o outro possa ocorrer, ou seja, uma pergunta e em seguida uma resposta.

Ex. C1: Vamos brincar?

C2: Vamos! De que?

C1: De amareli...

C2: Há não! Amarelinha não. Vamos brincar de boneca.

Já a global ao mesmo tempo em que a organização da conversação ocorre, ela é conduzida a uma organização global do tópico do discurso, podendo ampliar os turnos gerando desvios de assunto (digressão).

Ex. C1: Eu estou muito feliz.

C2: Por quê?

C1: Vou ao circo hoje com meus pais.

C2: É. Eu também já fui lá... Tem palhaço, elefante, leão...

C1: Por falar em leão, você já foi também ao zoológico?

C2: Não. Não me lembro.

C1: Qualquer dia que eu for lá de novo eu te levo.

C2: Mas, lá no circo que...

O texto falado, bem como o texto escrito, necessita de alguns fatores para constituir a textualidade: a coesão e a coerência. Segundo as autoras Fávero, Andrade e Aquino (2007) no texto conversacional a análise dos elementos de coesão deve ser feita de forma especí­fica. Os recursos coesivos mais frequentes são a coesão referencial, recorrencial ou sequencial.

• Coesão referencial: é a repetição de uma mesma palavra, seja se referindo a algo ou alguém para que não exista repetições. Essa repetição ajuda a organização tópica.

Ex: "Nosso céu tem mais estrelas, nossas várzeas têm mais flores, nossos bosques têm mais vida, nossa vida mais amores".

"Tinha uma pedra no meio do caminho. No meio do caminho tinha uma pedra".

• Coesão recorrencial: há a presença da paráfrase (desenvolvimento do texto sem alteração da idéia original para se obter acepção, sentido).

Ex:"O Brasil. É bonito. É bonito. É bonito."

• Coesão sequencial: há uma conexão que possibilita uma sequência dentro de uma conversa entre interlocutores com conhecimento prévio do assunto abordado, mesmo em poucas palavras entre os interlocutores nos turnos.

Ex: Daniel: Ontem nós fomos jantar?

Rosa: E....

Daniel: E.... foi muito bom. Ela é muito bacana.

Rosa: Vocês estão?

Daniel: Não, nada a ver somos só amigos.

As autoras apontam quatro elementos básicos que contribuem para a estruturação do texto falado. São eles: o turno, o tópico discursivo, os marcadores conversacionais e o par adjacente.

O turno seria a produção de um falante na conversação. Ocorre alternância dos interlocutores expressando suas idéias, um fala e o outro escuta, porém ás vezes pode haver possibilidade de silencio. Qualquer intervenção de um falante pode-se considerar um turno.

Ex: C1: Olá, como você esta?

C2: Opa , tudo bem. E com você?

C1: Também estou ótimo. Mas me diga, e sua mulher já ganhou o bebê?

C2: Ahh sim, obrigado por perguntar. O bebê esta em seu quinto mês.

O tópico discursivo é o assunto do diálogo. Ele é parte estruturante da conversação, podendo ser explícito ou pressuposto. Apresenta as seguintes propriedades.

• Centração: o tópico é o conteúdo do discurso com a utilização de elementos explí­citos ou inferidos onde os participantes colaboram para a interação do desenvolvimento textual.

• Organicidade: o tópico tem a relação sequencial e hierárquica dos assuntos.

• Delimitação local: o tópico é caracterizado por iní­cio, desenvolvendo e finalização, porém nem sempre é claro. Há marcadores como pausas, hesitações, perguntas, paráfrases, etc. Ex: C1: Não me diga que você já operou?

C2: Sim, operei. Ocorreu tudo bem durante a cirurgia.

C1: E o tempo de recuperação? Quanto será?

C2: Acho que daqui a um mês já posso voltar a trabalhar. Isso segundo o médico.

Os marcadores conversacionais servem para indicar elementos verbais, prosódicos e não-linguí­sticos no diálogo. Podem ser produzidos pelo falante e pelo ouvinte e garantem o desenvolvimento contí­nuo (sequência linear) do discurso, a organização hierárquica do texto a fim de obter uma coesão, auxiliando no desenvolvimento do discurso.

Os marcadores verbais têm funções estruturantes, distribucional e funcional de organização do texto. São subdivididos em marcador simples ( somente uma palavra: interjeição, advérbio, verbo, adjetivo, conjunção, pronome, etc. Ex: agora. Aí­, claro, então); composto ( é objetivo com tendência à permanência. Ex: então daí­, aí depois, quer dizer, etc.); e oracional ( orações apresentadas nos diversos tempos e formas verbais e de orações. Ex: eu acho que, quer dizer, etc.).

Os marcadores prosódicos abrangem entonações (ascendente, descendente, constante), pausas (curtas, médias e longas e propiciam mudança de turno), tom de voz, ritmo, velocidade, alongamentos de vogais, etc. São de origem linguí­stica, mas não verbal apenas se junta a algum marcador verbal.

O Par adjacente é o elemento da interação. Ele organiza, controla as ligações das ações e pode ser o introdutor do tópico do discurso já que estão relacionados. Eles formam uma espécie de dobradinha na conversação (pergunta/resposta, pedido/concordância ou recusa, convite/ aceitação ou recusa etc). Segundo Fávero, "par adjacente e tópico discursivo estão intimamente relacionados, na medida em que a conversação se organiza por meio de tópicos e estes podem se estabelecer através de pares adjacentes". (p. 50) Assim, quando levando em consideração a "dobradinha" pergunta e resposta perceberemos que estas não funcionam aleatoriamente e podem ser utilizadas como: Introdução de tópico (Começar a conversa ou um supertópico); Continuidade de tópico (sequencia da conversa, que também pode ocorrer para pedir informação, confirmação ou esclarecimento, por exemplo); Redirecionamento do tópico (Quando se percebe uma digressão, uma pergunta pode fazer com que se volte ao assunto anteriormente discutido); Mudança de tópico (A pergunta como instrumento para a troca de um assunto que já possa ter se esgotado).

O objetivo deste texto é apresentar ao leitor as principais questões da oralidade e da escrita, oferecendo-lhe o conhecimento atual sobre o assunto e sua aplicabilidade em sala de aula. Trata-se de um auxiliar precioso para todos os que se interessam pelo campo da linguagem verbal.

Alfabetização Oral Sociolinguística

Estamos lendo o texto " Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística" de Erik Jacobson. Achei que esse texto é um complemento do "Contexto de Alfabetização na aula" , pois para desenvolvermos as atividades de leitura e escrita temos que levar em consideração a linguagem oral utilizada em casa pelas crianças. E esse texto tem como cerne esta questão, em nosso país tão grande há uma diversidade linguística regional enorme e a escola tenta impor sua norma linguística como se ela fosse comum a todos os alunos e acaba gerando o preconceito linguístico, que é a supervalorização da língua escrita e desprezo da língua falada, e o livro didático juntamente com a gramática e o ensino tradicional contribuem para a persistência no uso da linguagem normativa ou culta. Jacobson usa o termo " múltiplas alfabetizações" para descrever as várias formas de o professor organizar as práticas de leitura e escrita, onde este deve procurar entender essas práticas das crianças em suas casas ou comunidades e não apenas ensinar a codificar. "Se o contexto de alfabetização familiar se parece com o contexto de alfabetização escolar, a transição é mais fácil para os meninos e meninas"(JACOBSON, E. pg. 86). Já que toda atividade letrada tem práticas sociais, a escola é esse lugar de socialização dessas práticas e por isso a importância de a escola fazer uma ponte com a realidade linguística das crianças a fim de elas perceberem que o que estão aprendendo podem de fato utilizar em seu cotidiano. O docente deve colocar situações-problema para que as crianças possam refletir sobre as formas de escrita e fala, mostrar os diferentes contextos, situações que podemos falar e escrever, exemplo: O professor pode dizer ao aluno que ele pode dizer bunito ou bonito, mas que só pode escrever bonito porque é preciso uma única ortografia para toda a língua e isso é importante para que todos possam ler e compreender o que está escrito. É apenas uma tentativa de representação gráfica do que nós falamos. Crianças oriundas de contextos quase analfabetos podem pensar que têm problemas de aprendizagem, mas muitas vezes a escola não valoriza a forma das suas linguagens. O docente e a escola deveriam reconhecer os diversos dicursos de linguagem utilizado pelas crianças.

A leitura de contos é uma prática alfabetizadora de casa e as crianças através dessa leitura já praticam quando escutam e lêem os tipos e gêneros textuais, por isso que é interessante o professor partir dessa realidade a fim de ampliar e mostrar os diversos tipos de textos e formas contextuais na alfabetização. O docente pode identificar quais os textos que as crianças gostam para desenvolver atividades de alfabetização e quem sabe até uma língua estrangeira.

A mudança no uso da linguagem pode trazer mundança na identidade social, sendo assim o professor deve desenvolver seu senso crítico e refletir como os contextos sociais estão vinculados ao poder exercido sobre a linguagem dentro e fora da escola.

Uma dica de leitura é o livro " Preconceito linguístico" de Marcos Bagno, o livro explica os mitos sobre a língua materna e descontroe todo o preconceito linguístico

Contextos de Alfabetização

Oi amigos! Vou complementar a postagem da sexta aula sobre quais seriam os contextos de alfabetização em sala de aula para que vocês possam entender melhor como seriam trabalhados esses contextos. Segundo as autoras os contextos são os seguintes:

• 
  Manipular e olhar os textos: Que podem ser jornais, livros, cartas, rótulos. etc. e de relação entre ações e objetos, pois os textos têm função social, por exemplo, livros com ilustrações são para olhar e ler; dicionários são para consulta de palavras e significados; cartas são para ler e serem respondidas; etc. Assim, as crianças verão que não há apenas conteúdo e que eles podem se apropriar dos objetos de leitura produzindo também textos, já que eles irão verificar as diferenças entre eles.

• Observar as ações dos adultos: Olhar um livro com ilustrações; consultar o jornal para saber a programação da TV; a agenda telefônica; o manual de montagem de um aparelho; enciclopédias; livros de contos; quadrinhos; etc. O adulto pode explorar os elementos da ilustração questionando-a, além de criar o hábito da leitura, a criança trabalha a inferência, análise, a interpretação( cor, texturas, tamanho, posição, etc.) e compreensão do texto. Assim a criança percebe que a escrita é um processo de interação com o outro e o professor é o mediador desse processo.

• Escultar a leitura em voz alta feita pelo adulto: Favorece atividades participativas através do diálogo, isto propicia à aprendizagem além de aumentar o vocabulário. Devemos também usar essas novas palavras no dia-a-dia da criança tanto na escola como em casa para que ela insira de maneira significativa a nova palavra no seu vocabulário.

• Escrever em "voz alta", ditando ao professor: O professor ou os pais servem de "escriba" para a criança produzir textos, participar da produção, já que ela sabe as diferenças entre a linguagem escrita e oral antes de se apropriar da leitura e escrita, poder também expressar seus pensamentos, sentimentos, analisar a linguagem que utilizam. O professor pode fazer perguntas sobre o conteúdo da mensagem, na grafia e grafema, organização do texto, direção da esquerda para a direita, espaço entre as palavras, pontuação, etc. É importante que o professor também escreva histórias pois mostra a funcionalidade da escrita e incentiva as crianças a serem tabém escritoras.

• De perguntar e receber respostas: Instiga as crianças a obterem informação, elaborar compreensão do que é lido, resolver dúvidas e raciocinar sobre escrita.

• De suas próprias ações de escrever: imitar a leitura, produzir sua própria escrita e aprendizagem a partir da leitura e da sua própria escrita. Os docentes devem confrontar a criança com a sua escrita, levá-la a pensar se uma palavra pode-se escrever de duas maneiras diferentes, etc.

• De produzir textos longos: produzir textos que escutaram ou memorizaram e não apenas palavras e listas de palavras.

Esses contextos que os docentes podem exercitar em sala de aula podem fazer da alfabetização uma aprendizagem mais participativa, onde as crianças possam perceber que a leitura e a escrita fazem parte de seu cotidiano e se apropriarem dela com mais sentido.